四重境界

四重境界（共5篇）

四重境界 篇1

教育需要智慧, 有智慧的教育才是好的教育。对于这样的判断, 恐怕很少有人质疑。但进一步追问, 何谓教育智慧?对此, 学者们虽众说纷纭, 但给出的答案大多非常完美, 比如, 教育智慧是“根据对象实际和面临的情境作出决策和选择、调节教育行动的魄力”和“使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造, 愿意与他人进行心灵对话的魅力”;[1]“教育智慧是闪耀着真善美光彩的才智”;[2]教育智慧是“教师诗意的栖居”[3]等。这些答案自然深刻而有道理, 不过, 读罢总有一种对教育智慧“心向往之”却“高山仰止”的感觉。其实, 在教育实践中, 教育智慧并不乏闪现, 它本来就普普通通地存在着, 普通教师虽然难以给教育智慧下一个清晰的定义, 但却能实实在在地感受到其存在。实际上, 教育智慧就是教师的言行与教学内容、学生特点与教学情境的匹配程度, 是教师在特定的时空中说了恰当的话、做了合适的事而已。教育智慧既不神圣, 也不玄虚, 而那种看似有点神圣、玄虚的教育智慧只是教育智慧的最高境界, 确实是教育者“永无止境的终极鹄的”。[4]为了让那些有志追寻教育智慧的教师能够循教育智慧之阶梯而抵达最高境界的教育智慧, 使教育充盈智慧, 这里按照教师成长的人生轨迹和教育价值实现的程度, 把教育智慧分为四重境界, 即见习智慧、理性智慧、实践智慧与信仰智慧。

一、教育见习智慧

在现代社会, 一个人在成为教师之前, 至少要接受十几年乃至二十几年的教育。在此期间, 作为学生的未来教师, 自然接触、交往过各种各样的教师, 看到过许多成功的教育行为。这些人或事总会在未来教师的心里留下或深或浅的印记。倘若某个教师善于管理班级, 使学生生活在一个温馨、快乐、奋进的班集体中, 那么生活于这种班集体之中的他或她就会时时浮现出各种师生、生生之间交往的趣闻逸事;倘若某个教师讲课妙趣横生, 使学生留连忘返、沉浸于探索学科知识的欢乐之中, 那么这位教师讲课的音容笑貌、其运用的教学策略就会让学生终生难忘;倘若某位教师精于处理学生敏感而棘手的问题 (比如早恋、网瘾) , 那么其做法也会给相关者以潜移默化的影响;倘若某位教师在遇到某些特殊或突发的事件时, 总能化险为夷、化干戈为玉帛, 那么学生在谈论、回味这些事件时, 也会联想到其蕴涵着的教育机智。无论是某教师班级管理的妙招, 还是某教师讲课的精彩, 抑或是某教师处理偶发事件的机智等, 对于那些未来教师的学生而言, 由于这些教育智慧是别人运用而自己只是旁观而已, 故称之为教育见习智慧。

教育见习智慧之所以发生, 皆源于人本身具有模仿学习、替代学习的能力, 从而人可以通过观察他者尤其是榜样学到很多东西。班杜拉把这种现象概括为“社会学习”。[5]人们常说“有什么样的父母, 就会有什么样的孩子”, 此话虽然有点武断, 但从一定意义上揭示出父母作为孩子的第一任教师对孩子成长的深刻影响。倘若未来的教师在自己的家庭和学校生活中不断地受到富有教育智慧言行的耳濡目染, 他们在成为教师时, 就有可能再现这些智慧的教育行为, 就会拥有教育见习智慧。特级教师于漪在开始教语文时, 就不断地回想“当年自己在中学求学时, 语文老师是怎样教我们的, 哪些课拨动我们心弦, 使我们激动、感奋, 引领我们在优美的语言文字、精辟深邃的思想里遨游, 使我们享受语文, 享受文化, 享受快乐, 经久不忘。”[6]通过追溯教育见习智慧, 于漪老师步入了语文教育的门径, 为日后提升自己的教育艺术奠定了基础。

但是, 由于教育见习智慧大多是无意识形成的, 且未来教师对当时的生活环境与学校教育较少主动性, 更多的时候处于被动状态, 尤其是, 对于未来教师而言, 这些教育见习智慧并不是意识关注的焦点, 即便有意识的模仿, 也主要是从为人处世的角度而非教育的角度进行学习的。因此, 未来教师从自己的家庭或学校生活中到底能否获得教育见习智慧, 一方面取决于这些环境中是否有教育智慧, 另一方面即使这些环境中有教育智慧, 其习得的方式也主要是模仿学习、榜样学习。这种情况就决定了未来教师对教育见习智慧大多只知其然, 却不知其所以然, 从而使教育见习智慧具有极大的局限性。

二、教育理性智慧

教育理性智慧是人们对教育问题进行理性思考的结晶, 其外在的表征形式是借助逻辑 (归纳、演绎、演绎—归纳) , 运用概念、判断和推理所形成的教育理论知识。如果说教育见习智慧只是展示了好的教育行为是这样的, 而没有解释为什么这样做就是好的话;那么教育理性智慧则不仅向未来教师说明好的教育行为是什么样的, 而且揭示了好的教育行为之所以好的原因。与教育见习智慧的零散性、不确定性相比, 教育理性智慧则具有系统性、确定性。因为在逻辑的范导下, 人们的理性思维总是从确定的前提、起点出发, 经过一步步地逻辑推理, 最后求得一清二楚的结论, 建构出一个相对完整的理论体系, 从而使教育理性智慧具有了自恰性。正如埃德加·莫兰所言:“观念系统 (即理论) 淘汰一切趋向于干扰和打乱它的东西。它会调动一些免疫机制, 来抑制或摧毁任何危及自己完整性的材料或观念。”[7]

理性是人的基本能力, 有了教育, 也就有了人们对教育的理性思考, 比如, 《学记》的“禁于未发之谓豫;当其可之谓时;不凌节而施之谓孙;相观而善之谓摩”。柏拉图《理想国》的“洞穴隐喻”所昭示的“心灵转向”等。这些理性认识阐述的教育原则和教育目的, 有助于人们对教育的深层把握。时至今日, 有关教育的理性认识已构成了由教育学、教育心理学、教育社会学、教育哲学等组成的庞大学科群。这些理性智慧为现代教育的规范化、科学化发展提供了认识基础, 也为从教者提供了认识教育的心智地图。比如, 上海市市北中学校长陈军通过研读《论语》, 在群己篇·三《自我教育:不断提升生命境界》中, 系统阐述了教育目的在于“构建‘我→我’教育的心理图式”, 其环节是“自比→自讼→自新”的教育思想。[8]这种教育思想势必有利于其深刻理解、洞察教育。倘若从教者缺乏这些理性智慧, 他们从事教育, 就会像走进迷宫一样, 辨不清教育的方向与路径, 从而迷失自我。而那些拥有高深的学科专业知识却教不好或教不会学生的老师, 其缺陷并不在于其学科专业知识的匮乏, 而在于其不懂得如何教育, 缺乏相关的教育理性智慧, 正所谓“学高未必是良师”。

不过, 教育理性智慧的深刻性也意味着其片面性。因为对某一 (些) 教育现象描述与解释的教育理性智慧, 大多是从某个角度、视角透析这个 (些) 教育现象所得。准确地说, 教育理性智慧是在某种“解释框架”观照下建构的。因此, “人们对于教育的认识相对于教育的整体而言, 永远是局部的、有限的, 因而是有条件的、相对的, 不可能是对教育的终极认识。”[9]同时, “横看成岭侧成峰, 高低远近各不同”。即使教育理性智慧关注的是同一研究对象, 但当研究的视角、角度不同时, 对同一教育对象的解释与阐述也会不同乃至截然迥异。而这些不同乃至迥异的理论解释与阐释只是为人们提供了对同一教育对象的不同认识, 帮助人们从不同的方面把握该教育现象而已。可以说, 相对于教育实践而言, 任何教育理性智慧都是从某个角度或“解释框架”出发, 针对教育实践的某个方面进行探究的结果, 从而使教育理性智慧具有了天然的片面性。

三、教育实践智慧

通常来看, 教育实践智慧是教师反思自身的教育实践所获得的, 关于“此时—此地”、“此情—此境”如何教育的知识与能力, 是教师在占有相关教育教学知识的基础上, 直面“此时—此地”、“此情—此境”的教育问题, 经过独立思考而形成的独特体验和感悟, 也是对“此时—此地”、“此情—此境”下教育问题的整体领悟与把握。从表面上看, 它似乎与教育理性智慧相对, 但仔细想来, 教育实践智慧实际上包含着理性认识, 因为人作为一个有意识、有目的的存在, 在从事教育活动之时, 大脑并非一片空白, 而是带有某种先在的历史认识, 比如, 教育见习智慧、教育理性智慧等。同时, 教育实践并不是一个绝对的个别运作, 因为“从实践的对象上看, 的确是不同的个别事物, 但从主体的实践方式上看, 不可能把每一个对象都使用个别的方式”, 实践的世界“是一个多少类型化了的世界, 一个准个别事物构成的世界。”[10]教育实践智慧之所以给人与教育理性智慧对立的印象, 一方面源于传统的感性与理性二元对立的思维习惯, 另一方面则源于人们对教育经验的轻视或蔑视。其实, 教育经验也是一种类型的知识, 它是一种“获救型———体验性知识”。[11]因此, 教育实践智慧或多或少地包含着教育理性智慧, 是一种有教育理性智慧渗透、参与的教育实践智慧。当然, 这并不是说, 从教育实践经验中产生不出教育理性智慧, 而是恰恰相反, 从本原上说, 一切教育理性智慧都源于教育实践, 但一旦有了教育理性智慧的存在, 教育实践智慧的生成就或多或少地需要教育理性智慧的支撑。

由于教育理性智慧的片面性和教育实践的变动性, 面对教育实践, 教师就需要关于“此时—此地”、“此情—此境”如何教育的教育实践智慧。只有拥有了教育实践智慧, 教师才能根据“此时—此地”的具体教育情境作出恰到好处的判断、决策与行动。正如乌申斯基所言:“不论教育者怎样研究教育学理论, 如果他没有教育机智, 他就不可能成为一个优良的教育实践者。”[12]而教育实践智慧作为对“此时—此地”、“此情—此境”教育问题的整体领悟与把握, 也使其超越于从某一视角、某一方面对教育问题进行知性分析而获得的教育理性智慧, 从而能够恰到好处地解决教育问题。比如, 江苏南通的王笑梅老师直面儿童作文的虚假与空洞, 并没有止步于儿童生活贫乏的理性归因, 而是在对照、反思和感悟自己童年生活的基础上, 通过和儿童一起游戏、玩耍, 让儿童找到童年的感觉和快乐, 把儿童的童年生活与作文表达统合起来, 就从根本上解决了儿童作文虚假与空洞的难题。[13]诚如赫尔巴特所言:“在理论与实践之间, 总会潜入一个中项———健全的机智。”“机智会不可避免地乘理论之虚而入, 这样, 机智理应成为实践的直接的主宰。”“谁将成为好的教师或是坏的教师, 左右这个大问题的只有一个, 这就是他是如何形成这种机智的。”[14]

不过, 教育实践智慧仍难免受到外在功利的制约, 有时让教育实践呈现出炫耀性与表演性, 从而使教育实践智慧蜕化为展示、推销教师自我的“才艺”。而当教育实践智慧以外在的功利为目的时, 此时的教育实践智慧就背离了教育之为教育的根本, 就会成为教师博取自己名利的工具。现实中, 有多少教有所成、教有所为的教师, 虽然在教坛上游刃有余、纵横捭阖, 不乏教育实践智慧, 但一旦有机会从事别的工作, 他们却毫不留恋地放弃了教育教学, 个中原因有许多, 其中, 缺乏教育信仰、体察不到教育之意义, 恐怕是原因之一。

四、教育信仰智慧

如果说教育实践智慧有时还难免受外在功利的束缚的话, 那么教育信仰智慧则超越了外在的功利, 始终坚守教育“育人”之本, 它以“教育之为教育”的本真为支点驾驭、统摄各种知识与能力, 从而使教育相关因素诸如教材、教师、学生等呈现出浑然一体与灵动交融。此时, 在教育中, 教师固然要考虑知识的传递与能力的培养, 但更关注学生心灵的陶冶与灵魂的转向;教师固然要考虑教育策略、方法, 但更关心学生完美人性的生成。从这种意义上说, 教育信仰智慧就是建构学生美好心灵的知识与能力, 它以敬畏人的生命为起点, 以自知自己无知为动力, 以爱生与才智为依托, 深信人人能成才、成人, 胸怀教育理想, 在成就学生中实现自我超越。

的确, 教育是一种面向未来、孕育理想也需要理想的事业。因此, “教育须有信仰, 没有信仰就不成其为教育, 而只是教学的技术而已。”[15]而拥有教育信仰的教师, 其教育内容的精彩呈现、教育策略的完美运用, 就会因教育信仰的涵养而成为一种自然天成的行为, 而不是一种世俗的聪明与市侩的应对, 也不是一种单纯的教育实践智慧, 而转化成了富有教育精神的教育信仰智慧。这种教育智慧能把教师带到一种教育审美的“物我同一”境界, 让教师的知识积累、心灵感悟与课堂教学水乳交融、相映成辉, 使教师的整个身心融入到自己的教育教学之中, 享有教育的创造美与艺术美。此时, “老师就是他所教授的知识”。假如这位教师是数学老师, 他就是“一个体现了数学, 生活在数学中”之人。[16]可以说, 教师一旦拥有了教育信仰, 他们因有教育信仰的支撑, 就很少跟风弄潮、左右摇摆, 而是立足教育“育人”之本, 精心研课、细心察生、精心选法、倾心课堂, 从而使自己成为一个生活在学科知识中、体现学科知识的人, 成为一个对所教学科有独特理解、融通运用、灌注精神、富有生命、享受求知的人。这样的教师就不仅是一个言教者, 而且是一个身教者;就不是一个经师, 而是一个人师了。这样的教师才能真正把教育变成精神与精神的相遇、情感与情感的交融之“育人”。

诚然, 在智慧型教师的成长中, 教育信仰智慧的获得并不是一蹴而就的, 其获得常常要经历教育见习智慧、教育理性智慧与教育实践智慧等几个阶段。但教师一旦拥有了教育信仰智慧, 原先那种单纯的教育见习智慧、教育理性智慧或教育实践智慧就会因浸染了教育精神与教育信仰, 而呈现出另一番景象。比如, 教育见习智慧一旦有了教育信仰智慧的浸染, 那么教育见习智慧就不再是单纯的教育策略与方法, 它就赋予了教育以灵魂与意义。反之, 倘若教师仅仅具有教育见习智慧, 他们就会因不识教育见习智慧的灵魂与意义, 其模仿通常就会画虎不成反成犬。无论是魏书生的民主教育, 还是李镇西的爱的教育, 抑或是崔其升的自主教育, 都是拥有教育信仰的教育, 或者说, 是“民主”、“爱”与“自主”让其各自的教育有了灵魂, 他们也因崇信“民主”、“爱”与“自主”而拥有了教育信仰。而那些崇拜、仰慕其做法的人, 因不识其做法背后蕴涵的教育信仰, 其结果往往就会事与愿违, 而无教育信仰的单纯的教育见习智慧成就的不是邯郸学步, 就是模仿秀而已。

参考文献:

四重境界 篇2

圣人老子在《道德经》第十七章中对古代统治者的境界做了四重分类：上古时候，有德的圣君，行不言之教，处无为之事，使天 下百姓不知不觉的自化，如此人民承受圣君的恩赐，却不知道有圣君的存在。其次的贤明国君，虽然不能象上古的圣君一样淳朴无为，但尚能以德教化百姓和亲近百 姓，如此仁德的国君，还能得到天下百姓的称赞和颂扬。再其次的国君，专以刑政与赏罚去治理人民，这时候的人民，就只知道畏惧国君了。最差一等的国君，无道 无德，只会以权朮愚弄人民，所以人民也就开始轻视侮辱他。这是什么原因呢？就是因为这种国君本身的诚信不足，所以人民也就不相信他。因此想要达到上古淳朴 的治世风气，首先必要先贵重他的号令，诚信他的语言。使人民都能安居乐业，人人都能顺利将自己的事做好，这种国君的治世，才算是大功告成了。可是大功告成 之后，人民还不知道这是国君的功劳，反而说：“这是很自然的事呢！”所以这种国君的治世，才是最上等无为的国君呀。

通过对领导者境界的上述描写，我们把它放到现代驾培企业管理，我想这四重境界对于驾校各级领导者也有一定的指导作用。

第一重境界：不知有之

该境界是驾校领导者的最高境界，即下面的员工不知道有 该领导。在现代社会，这一重境界一般适合于企业的最高领导者。在这种境界下的领导者往往能够做到对下属的合理授权，能够对下属充分的信任，让下属在驾校总 体战略和价值观下充分发挥自己的主观能动性。而这些领导者则集中于更高层面的工作，更多的在于概念层面和交际层面，如对于驾校未来发展方向的思考、对于外 部关系的交涉等。因此，在这种情况下，最高领导者和基层员工交流和见面的机会比较少，便形成了员工不知道或者不熟悉最高领导者的情况。在这种境界下，驾校 的企业文化更多的需要有信任、理解的基因。

北京有家驾校的董事长自豪地说：我半年不来驾校也没有事，因为驾校运作已经很规范，我们有优秀的企业文化。

第二重境界：亲之誉之

该境界是驾校领导者的中高层次境界，即下面员工对于该 领导者非常亲近，并且充满了赞美和表扬。这一重境界适合于驾校中层领导者和部分高层领导者。在这种境界下，领导者能够放下架子和员工一起为驾校发展而努 力，能和员工经常性交流，分享自己的经验和智慧，为员工解决工作和生活难题。在这一重境界下，驾校的基层员工能够快乐地工作，并且有较强的归属感。这样的 驾校多数会形成一种较强的团队意识和家文化。最高领导者能达到第一重境界的基础是中高层领导者达到第二重境界，这样整个驾校才是更加人性化和健康化的企 业。在这种境界下，驾校的文化便有了快乐、团结、凝聚等元素。

河北有一知名驾校的校长喜欢去员工家家访，经常和员工还有他们的家属谈心。有的教练员因为犯错被他开除，也依然和他能保持朋友关系。

第三重境界：畏之

该境界是驾校领导者的中低层境界，即下面的员工对于该 领导非常畏惧。在这种境界下，员工之所以会尊敬领导，也只是因为该领导处于领导的职位。在现实社会中，很多驾校高层领导和中层领导在工作中过度强调工作结 果，并且没有一个良好的工作心态，给整个驾校制造一种很紧张的氛围。在这种境界下，驾校上下级之间不能进行充分的沟通，中高层对于员工实际需求和想法很难 有效把握，员工多数不会畅所欲言。这样的企业文化更多体现了层级和制度文化。

贵州有家驾校的领导（董事长夫人，同时也是副校长），对部下很严格，员工在她面前都很害怕，这种威权管理有一定效果，也有部分员工阴奉阳违。

第四重境界：侮之

该境界是驾校领导者的最低境界，即下面的员工对于该领 导有很多不满和怨言，私下里都会对其进行批判。大多数领导者是不希望这种结果出现的，出现这种境界的原因有很多，如不负责任、水平不高、没有计划、没有效 率、素质不高等都可能导致出现这种境界。在这种境界下，员工大多工作不满意，或者工作推进缓慢，员工的跳槽率也会比较高。若驾校领导者有这种境界，则企业 文化中便多了更多的负面因素，对于驾校的长期发展不利。

山东有家驾校校长，小学学历，很有事业心，但之前经常 对一些做事不得力、犯错的员工加以当众破口大骂或者私下辱骂，不给一点面子，员工做事战战兢兢，由于本市其他驾校管理水平都不高，故而这驾校的管理效果相 对还可以，但员工每年基本流失近一半，校长已经意识到这严重影响了驾校的发展壮大，近年来开始改变，不再出言粗鲁。

预算管理的四重境界 篇3

1997年南中国水灾后，中央电视台举办赈灾义演并号召企业捐款。在捐款现场，既为灾区作奉献又为上台露脸，于是各企业你方唱罢我登台，捐款数一个比一个高，渐将活动推向高潮。当某知名跨国公司的中国区总裁走向前台时，人们都摒住了呼吸，都“理所当然”地期望着又一个千万级捐款的出现，然而结果出人意料，捐款额仅区区几十万美元。更耐人寻味的是总裁的发言：将年初董事会预算中拨定的全部公益捐赠支出都捐给灾区。言下之意，“董事会预算只有这么多，我也只能花这么多”。人们议论纷纷，有骂跨国公司“抠门”的，有说外企经理人“权小”的。我们无意评述这家公司的“是”与“非”，但至少有一条，是所有的中国企业应该学习的，那就是对预算的态度：年度预算是一年经营活动和资源配置的总体安排，那是董事会批准的，岂能说变就变？钱又不是总裁自己的，哪能说给就给？

预算管理的基本原则就是硬约束原则：也就是预算必须硬，刚性要强。具体来讲：企业的全部资金收支都必须纳入预算的控制范围，预算一旦通过，任何人不得随意修改，包括一把手。在预算执行中，要坚持没有预算不开支、杜绝一切超预算开支的现象。“说到做到”是对管理者的基本要求，“说到”是经营预算的制定过程，“做到”就是一年中实现经营预算的结果。企业的经理“说到做到”企业就可预测发展，CEO们“说到做到”，就会赢得资本市场的青睐。“说到做到”的背后，就是一个“刚”字。“刚”是预算管理最基本的要求。

第二重境界：“柔”

市场在不断变化，好的预算虽能屏蔽正常的市场波动，但突发事件却是影响预算执行效果的罪魁祸首。如何在预算执行中进行风险规避，如何在预算管理中不丢失市场机会？这就需要在预算管理中加入“柔性”。

2001年3月，一些国外机构对全球15家跨国公司的高层管理人员，与30家投资银行的高级分析师进行了关于预算管理的调查访问。在调查中，许多受访者都谈到了预算的正面作用，但“预算管理缺乏柔性，对市场变化反应迟钝”也是大家普遍抱怨的一个内容。

要使预算具备柔性，就需要在以下几个方面下足功夫：其一，是预算调整机制的建立和完善。预算不是不能“改”，而是要有一整套调整的基本流程和基本制度，使调整规范化、标准化、严谨化和合理化，调整要有法可依，有章可循。其二，是弹性预算和滚动预算技术的应用。弹性预算不只是未来的一套规划，而是根据不同的业务量多套规划，对未来的适应力会更强；滚动预算的规划期间始终都在向前滚动，始终要根据前期预算的执行结果而动态地修正后期预算。其三，管理信息系统的有力支持。IBM到处在宣传它的“On demand”，即“随需应变”，也就是根据客户需求量身定做、提供产品的能力，这种能力是建立在IBM强大的网络信息系统基础之上的。柔性预算的实施也一样，需要以具备对市场和内部数据信息足够的分析能力和处理能力作为条件。

第三重境界：“巧”：

《孙子兵法》里讲究“奇正”之道，“以正合，以奇胜，奇正相生，循环无穷”。“奇”和“正”是一个问题的两个极端方面，如能结合，就可以“循环无穷”。预算管理也一样，如能把“刚”和“柔”有效地结合在一起，便可到“巧”的境界。预算之“巧”，体现在“刚”和“柔”的有机搭配上：

第一，动态环境下宜“柔”、稳定环境下宜“刚”。如果企业处于萌芽期或者发展期的产业环境中，未来的不确定程度高，市场和需求的变化都不易预测，这种情况下应强调预算的“柔性”，预算管理主要起减少经营不确定性的作用。如果企业处于成熟的产业环境中，未来的透明度大为增强，就要强调预算目标完成的“刚性”。

第二，长期预算宜“柔”，短期预算宜“刚”。远方可能看不清楚，但脚下却要看得仔细。年度预算的编制可以只有基本的框架和原则，为可能的调整留下空间，但季度和月度预算却要尽可能详细完备，要强调预算执行的“刚性”。

第三，运营宜“柔”，战略宜“刚”。预算是连接战略与运营的桥梁，根据埃森哲管理咨询公司关于“战略预算”的观点，要先根据企业战略形成年度的KPI（关键绩效指标），再以KPI为核心构筑预算目标体系。KPI目标直接关系到战略的达成，是主目标，非KPI预算目标只和战略间接相关，是辅目标。对前者的调整要规定严格的限制条件，并且，除了突发的特殊事项需要进行特殊事项调整以外，一般每年只在7月份调整一次。后者属于企业内部资源相互间的调整，大多属于运营层面的变动，并不影响企业的战略目标。因此，只要履行规定的超预算审批即可，调整频率为每季度一次。

第四，资源规划宜“柔”，业绩评价宜“刚”。预算功能之一，是通过计划与预测，在组织内部合理分配资源（主要是资金资源），实现物流、资金流在组织各个环节的平衡，从而有效降低资源使用成本。功能之二，是根据组织战略，制订相应的预算目标体系，并通过对预算目标完成情况的评价激励，保证目标的实现。功能一要求预算应当是现实的、最有可能实现的预算，这样才能避免资源配置的失误和浪费，因此预算必须要随着环境的变化而不断地调整，要特别强调“柔性”。但企业目标一旦确定，就必须保证严肃性，除非内外部环境的重大变化，一般目标不会更改。因此，根据预算来进行考核时，就必须有一定的“刚性”要求。

最后，预算管理的推行宜先“刚”后“柔”。曾国藩对待下属，讲究“先严后宽”，因为不严不足以立威，而过严又容易让下属心生敬畏以至于不敢言，因此要“先严”以显示规则的尊崇地位，在取得成效后再显示出人性化“宽”的一面。任正非在华为推行引进的管理体系和管理规则时，提倡“先僵化、后优化”，也是这个道理。

第四重境界：“无”

预算管理的“无”，并不是说没有预算规则和预算制度，而是说要激发员工的积极性和主观能动性，使预算成为员工的一种自发行为，以至于员工甚至感受不到预算的存在，这才是预算管理的最高境界。

校长办学理念的四重境界 篇4

第一重境界:实而不俗

校长办学不仅要让学校成为学生高效学习的地方,更要让学校成为学生生命发展的温馨家园,成为家长、社会认同的场所,这样才能“办人民满意的教育”。校长在办学过程中,要尊重教育的客观规律,关注师生生命的发展,充分挖掘师生员工的潜能,这样通过师生共同发展,来满足学生、家长、社会等各方面的需要。因而,校长办学要“实”:目标务实,办学踏实,教育实在,落实到底。当然,校长办学在“实”的同时,更应该有“不俗”的表现———要办个性化的特色教育。正如每个人都有自己的优势一样,每一所学校也都应该有自己的特色,每一位校长办学无论高低都该追求“不俗”。这种“不俗”是特色和品牌,这种“不俗”更是建立在办学之“实”上的不俗,是符合当时当地现实状况,符合学生发展、学校发展的“不俗”。

第二重境界:虚而不空

常常听过许多校长在谈及自己办学之务实时会拿出一整套完善而细致的量化标准而后以数据和荣誉称号的数量来显示办学之“实”。这些显性的东西无疑是重要的,但是我们还该记得教育是一项“事业”而非“产业”。学校发展包括许多难以量化的东西,因而办学的第二重境界是要达到“虚而不空”。办学要“务实”,更要“务虚”。哲学上有种观点叫“虚实相生”,从某种程度上说,一线教师出身的校长“务实”容易,“务虚”却难,因为这种“虚”是理论,是思想,是精神,是从实践中提升的教育理论,是从办学经验中总结的办学思想,是校长的办学精神智慧,也是教师的师德师风,学生的思想意识行为习惯,学校的精神文明和校园文化建设。学校能办多好很大程度上取决于校长的思想境界,办学能否“实而不俗”很大程度上就在于办学能否达到“虚而不空”。

第三重境界:和而不同

校长办学总会面临各自不同的问题:学校大小强弱、教师优劣、学生聪慧与笨拙、家长理解与刁难、,社会肯定与否定。但无论怎样,校长办学“实而不俗”和“虚而不空”相结合后,追求的该是“和而不同”,因为“有差异的和谐才有美”。在强调以制度与文化管理来约束人的今天,“和”显得难能可贵。校长在办学中营造民主、和谐的教育氛围,能够使师生积极参与教育管理,主动发表不同的教育见解,并在不同意见的探讨中博采众长,达成共识,从而推动教育的和谐发展。君子和而不同,因而,校长办学要有广阔的胸襟和宽容的气魄,敢于接受家长和社会的监督和批评,构建学校、家庭、社会三方合力。当然,校长办学要也敢于说“不”,敢于以独立之精神“和而不同”。

第四重境界:为而不争

人之道,为而不争;校长办学,为而不争。办学,办好学,办“一流学校”是每位校长衷心希望的。然而,“一流学校”不应是办学的唯一奋斗目标。校长要办好学,因而要“为”,如何为?实而不俗、虚而不空、和而不同。校长要为而不争,因为“一流学校”是当校长办学有了社会影响力之后,人们才对其肯定和赞誉,是因为有所为而自然而然获得的赞誉。没有内涵的办学,是建不成一流学校的,是争也争不来的。“不争,所以成其争”,校长办学能悟到此,办学也便成了。

智慧语文课堂的四重境界 篇5

关键词：智慧语文课堂；四重境界

王国维在《人间词话》里借用别人的词句提出了做学问的三重境界。套用王国维的境界说，智慧语文课堂也可以分为四重境界。下文以《想北平》为例试做阐述。

第一重境界：准

所谓“准”，一般来说包括三个方面：教学目标准确，教学内容合宜，教学方法得当。但在实际的教学中，教学目标往往失之空泛，教学内容常常有些粗疏，教学方法有时流于形式。李海林先生曾提出“教学指向”的概念：“教学指向”既是教学目标之所在，也是教学内容的纲领性表达，同时也是选择教学程序的基准。[1]智慧语文课堂强调一节课应该有一个明确的教学指向，并依据教学指向确定教学内容、选择教学方法。

就《想北平》来说，我们可以从不同的角度确立教学目标，比如有教师确立了这样的目标：

1.知识目标：（1）理解文意，体会作者对北平的思念、眷恋之情；（2）学习文本对比衬托、类比的手法以及“以小见大”的写法；（3）品味带有京味儿的通俗隽永的语言。

2.能力目标：培养学生找关键语句和领悟现代散文情感的能力。

3.情感目标：激发学生对故乡的热爱之情。

乍一看，这些目标没什么问题：体会文章情感、学习表达技法、品味语言特点，符合课程目标和文体特点；找关键语句、领悟现代散文情感能力、激发热爱故乡之情，符合学生的需求。但深入分析就会发现问题：从文本特点来看，对比和以小见大的手法不一定是该文最突出的手法，而且语言的“京味儿”也不是特别明显，也就是说这些目标的确立并没有体现文本的核心特点；从学生需求来看，对故乡的热爱似乎不用过多激发，而找关键语句和领悟现代散文情感的能力也不一定要在这篇文章的教学中培养；从课时限制来看，有限的时间内没有必要这样面面俱到。这样来看，上述目标实际上是比较空泛的。而有教师确立的教学目标是：通过品味文字来体会老舍对北平难以言说的深情。[2]实际上，这个教学目标就是一个教学指向，后续课堂教学行为都沿着这个指向行进。笔者依据课程目标、文体特点、文本核心教学价值、学生需求等将这一课的教学指向确定为：体会文本“用个性化的语言表达个性化情感”的特色。

选入教材的文本大多具有丰富的内蕴，有着十分丰富的教学内容，基于不同的教学目标，可以确定不同的教学内容。智慧语文课堂强调课堂应该有明确的教学指向，依据教学指向选择相应的教学内容。就《想北平》而言，以“体会作者对北平的思念、眷恋之情”为目标，可以将文章所写景物、蕴含情感的语言、老舍的个人经历和文章的创作背景等作为教学内容；以“学习文本对比衬托、类比的手法以及以小见大的写法”为教学目标，就应选择文章所写景物，北平与巴黎、伦敦、罗马的对比等作为教学内容；而以“通过品味文字来体会老舍对北平难以言说的深情”作为教学指向，则可把品读文本语句、词语、标点等作为主要的教学内容。笔者依据“体会文本用个性化的语言表达个性化情感的特色”的教学指向，主要选择了三方面的教学内容：文章选取的个性化景物、蕴含个性化情感的语言、个性化的表达技巧。

教学方法的得体主要着眼于文体特点和学生的认知规律，同时要与教学内容相匹配。像《想北平》这样的散文的教学，大多注重学生的体验，即通过朗读、品味、改写等方法促进学生的情感体验，提升他们的审美素养。

第二重境界：实

如果说智慧语文课堂的“准”主要着眼于教学指向和教学内容，那么“实”则主要着眼于教学内容、教学方法和教学效果。教学内容的“实”立意于丰实，即除了落实教材文本内容外，要尽可能引进课外互文性文本，补充、拓展教材文本内容。教学方法的“实”立意于踏实，用具体的做法取代抽象的概念。比如“语言品读”是散文学习常用的方法，但如何品读语言呢？如果在语言的表面滑行，难以品出语言深层的内蕴。教学效果的“实”立意于实在，即通过课堂学习使学生某一方面的语文素养有实实在在的提升。

拿《想北平》来说，能用来丰实文本内容的互文性文本很多：从题材角度来看，林语堂的《动人的北平》、郁达夫的《故都的秋》可与文本对照；从手法的角度看，《江南的冬景》中的对比手法可与文本互补；从作者的角度看，《济南的冬天》中作者的情感可与本文进行比照……

就教学方法而言，品读语言是散文教学最重要的方法之一，但如何品出语言的真味需要一些具体的操作性方法，而不是让学生找一找、说一说就完事了。按照朱立元先生的说法，文学作品理解有五个层次：一是语音语调层，这是最外层结构，它指向特定的意义，与作品所表现的特定的意象、意境相联系，还同文学作品的特定样式、文体、风格相联系；二是意义建构层，这是次外层结构，读者总是或主要是通过语词、短语、句子或段落，并且在意义各单位的连接中来理解文意；三是修辞格层，这一层是文学作品结构所特有的；四是意象意境层，修辞格层主要是通过意象意境的确立来实现意义的重建；五是思想情感层，这是文学作品最深层的结构，它不仅隐蔽、含蓄，而且也是作品最深刻的内驱力，往往附着在或渗透于文学作品的其他层次之中。[3]这五个层次的理解对寻找语言品读的操作性方法提供了有益的启示：语音语调层可以通过读来感受，意义建构层可以通过不同词句的比较来辨析，修辞格层可以通过找修辞手法加以落实，意象意境层可以通过想象来呈现，思想情感层可以通过写来体验。比如品读文章第四段的语句：“面向着积水滩，背后是城墙，坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓，我可以快乐的坐一天，心中完全安适，无所求也无可怕，像小儿安睡在摇篮里。”教师可以先让学生读一读，感受语言的质朴柔和；然后让学生把“坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓”这句话中的“或”换成“和”，理解语句传达出的闲适随意；接着让学生找出文句运用了哪些修辞手法，如通过“像小儿安睡在摇篮里”这个比喻，形象地表达出作者内心的感受；最后让学生结合自己的生活经验仿写几句话来表达自己对家乡的情感，以此更深层次地理解作者的情感。当然，上述不同层次的理解和品读方法的运用是灵活多变的，不能机械地一一对照。

至于教学效果是否“实在”，有时应放到整个教学体系中来考量，比方说：对比的手法如果在前面的学习中已经落实过了，这一课就不需要重点强调了；如果以前没有强化学习，这一课就需要重点落实。近几年语文课“泛人文”倾向比较严重，语文知识和能力并未得到有效的落实，这一点需要引起重视。

第三重境界：活

智慧语文课堂强调教学目标要“准”，即一节课有一个明确的教学指向；教学内容、教学方法要“实”，即教学内容要丰实，教学方法要踏实。实际上，同样的教学内容，呈现的方法（方式）不一样，效果也会不同，因此智慧语文课堂的“活”主要着眼于教学方法，即利用巧妙的教学方法激活语文课堂。具体到操作层面主要有两个抓手——问题设计和活动创设：基于教学内容和实际学情设计问题，追求问题的精妙；通过活动创设解决问题，追求活动的新颖。

就《想北平》而言，如果以“体会文本用个性化的语言表达个性化情感”为教学指向，那么相应的教学内容是三个方面：文章选取的个性化景物、蕴含个性化情感的语言、个性化的表达技巧。依据这三方面的内容可以设计三个问题：

1.老舍想北平的（ ）。

2.为什么老舍会想北平的（ ）？

3.老舍怎样表达想北平的（ ）？

第一个问题通过填空引导学生关注文章描写的景物（小蝌蚪、嫩蜻蜓等日常景物，而不是长城、故宫等他人向往的景点）；第二个问题引导学生体悟这些日常景物蕴含了作者怎样的情感（漂泊游子的思乡之情）；第三个问题引导学生理解作者用了哪些手法将景物和情感交融在一起（如对比、细节描写等）。这三个问题由表及里，形成一个问题链，有助于学生在问题解决中研读教学内容，达成教学目标。

巧妙的问题还需要智慧地解决，智慧语文课堂倡导创设活动解决问题。通过活动搭建师生对话的平台，可以使师生双方围绕问题集中交流、探讨，从而实现师生多向度的智识共享，生成真正意义上的对话课堂。语文课堂活动的内容、形式是丰富多彩的，但一定要紧扣教学指向，并与教学内容和学生学情协调一致。就《想北平》来说，不同的教学内容可以开展不同的课堂活动。针对“文章描写景物个性化”的教学内容，可以设计一个“比”的活动，如选取林语堂《动人的北平》中的文段与《想北平》进行比较，突出老舍笔下的景物具有平民化、生活化特点；针对“作者情感个性化”的特点，可以开展一个“换”词语的活动，如“‘我不能爱上海与天津中能不能将‘不能换成‘不”，以此体会乱世中游子思念故乡之情的强烈和复杂（比如担忧）；针对“文章个性化的表达技巧”，可以开展一个语词“删减”的活动，如将“花草是种费钱的玩艺，可是此地的草花儿很便宜，而且家家有院子，可以花不多的钱而种一院子花，即使算不了什么，可是到底可爱呀”中的关联词“可是”“而且”“而”“即使”等去掉，通过对比体会叙事抒情性散文的语言也可以富有逻辑色彩，而强烈的语言逻辑背后蕴含的是作者对故乡北平强烈的爱。

第四重境界：新

智慧语文课堂的第四重境界是“新”，“新”以“准”和“实”为基础，脱离了这些前提，盲目追求创新极有可能弄巧成拙，走向事情的反面。追求课堂教学的“新”主要可以从两方面着手：一是文本解读新，也就是对文本的解读不人云亦云，能读出自己的见解；二是教学理念新，同样的文本，能用不同于他人的、具有一定学理性的教学理念实施教学，比如在教学《我与地坛》时，笔者的设计理念是“在人文关照中读懂散文”，因为读懂了史铁生才有可能读懂这篇文章。[5]

就《想北平》来说，教学理念上要创新有一定难度，但文本解读上可以有自己独到的见解。比如对文章蕴含的情感，很多人只是停留在游子思乡的层面；又如对文章的语言特色，很多读者认为体现了老舍“京味”语言风格。实际上，这两点都流于概念，失之肤浅。笔者对文本情感的理解可用一句话概括：爱是不可理喻（无法理解、强词夺理）的。这主要表现为三个方面：

一是所选景物的不可理喻。文本选取的诸如小蝌蚪、嫩蜻蜓等小动物，带着泥土的韭菜、带霜儿的玉李等，其实并不一定能代表北京的特色，其他地方也有。但老舍还是坚持写这些，因为小蝌蚪、嫩蜻蜓是他儿时对北京的印记，而韭菜、玉李则是平民眼中的北京印象，这些景物让读者感受到老舍对北京的情感是迥异于他人的。

二是情感表达不可理喻，甚至让人觉得有些矫情。比如文章反复写到的这些语句：“这个爱几乎是要说而说不出的”；“我不能爱上海与天津，因为我心中有个北平。可是我说不出来”；“好，不再说了吧；要落泪了，真想念北平呀”。没有与老舍类似经历（离乡多年，而且故乡面临沦陷）的读者，没法体会到这种“至情无声”的感觉，但作者偏要这么说，而且有点自己说给自己听的感觉，并没有过多地考虑读者的立场。

三是语言表达不可理喻，甚至是强词夺理。比如前文所说的“我不能爱上海与天津”，不是上海与天津不可爱，而是“不能”爱，因为情有独钟，唯爱北平。还有文章的第五段将北平和巴黎比较，用了很多的关联词，试图通过严密的逻辑来证明巴黎确实比不上北平，实际上巴黎就算不一定比北平好，也不至于比北平差，但在老舍心中和笔下，巴黎是实在不能与北平相比的。还有第六段：“花草是种费钱的玩艺，可是此地的‘草花儿很便宜，而且家家有院子，可以花不多的钱而种一院子花，即使算不了什么，可是到底可爱呀。”同样通过关联词强调北京的价廉物美，环境优雅，十分适合平民百姓的生活。以此来看，文本的语言特色并没有多少“京味”可言，而是通俗中掺杂着强烈的逻辑色彩，这在老舍的其他文章中是不多见的。

语文不是科学，但语文课堂教学是一门科学，所以语文课堂教学首先应该追求科学性；教学不仅是科学，也是艺术，人文内涵丰富的语文课堂更应该追求艺术性。智慧语文课堂所追求的“准”“实”强调的是课堂教学的科学性，而“活”“新”则更注重课堂教学的艺术性。虽然这四重境界有一定的层级差异，但也并非截然分开，有些课堂更突出“准”和“活”，有些课堂更强调“实”和“新”，在实际的课堂教学和评价中宜灵活处理。

参考文献：

[1]李海林.一堂课应该有一个教学指向[J] .中学语文教学，2009（11）：21-26.

[2]方佳琦.一句一词一标点 体会老舍思乡情[J] .中学语文教学，2014（11）：56-58.

[3]朱立元.接受美学[M] .上海：上海人民出版社，1989：92-111.

[4]彭玉华.《我与地坛》教学赏鉴[J] .语文教学通讯，2012（9）：39-42.