从阅读走向阅读阅读学习策略讨论--谈师本发展

从阅读走向阅读阅读学习策略讨论--谈师本发展（精选4篇）

从阅读走向阅读阅读学习策略讨论--谈师本发展 篇1

金善董

关键词：教师解答、教师解析、教师解读、

教师成长、师本发展

引言

教师TED Training Education Development

师本发展研究进程已获各方面共识;教师学科带头人的培养及教师团队发展研究已进入行动研究领域;而教师学习阅读中的教师阅读札记及教师主题发言、数据报告令人瞩目;教师思考及学生阅读的关系已进入自主、合作、互动式的课堂;其中阻碍教师转变的内在因素及教师转变的内涵机制正日益受到重视;教师优秀群体的产生和培育及学生学习知识的建构模式已进入专业课题研究;教师反思行动证明及探究式、发现式学习已进入说课程序;教师叙述探寻正以全新的视野角度进入学生教育的本质理解。

教师学习、教师阅读、教师理解、教师形成自己信念、教师决策有根有据、教师研究方法的完善、教师科研成果的产生--学生有希望。

教师有疑问，如“怎么教学生才效率高啊?”有一种回答是这样的：你的经历、你的观点、你的信念正在告诉你“怎样避免低效、无效劳动”，避免了低效、无效，高效自然产生。

教师学会研究自己的教学、教师学会培养学生的策略--从语言记忆理解跨出至关重要的一步：语言应用。将语言应用的理念转化为课堂学习的内化机制，让学生用英语说事，让学生用英语做事，让学生用英语想事。

教师培训学习、教师思考反思、教师工作场讨论，都依赖于教师本身的阅读。凡有所读皆成性格与胸怀。

教师阅读学习，学生有希望。学生发展了教师才有可能真正得到发展。

谁来关怀教师群体?

教师自我关怀作为开始。先学习，先自我关怀，自己先弄清课改发展的关键是自身发展。

自身发展伴随着一个原理：在新教材的使用中成长;在学生的发展中成长。

教师成长是关键词：师本--校本--生本

一、单元学习解答，解析及解读

1、导入什么，怎么导入?

Starter一词比较warming-up启动教学--主题、话题、任务导入

Target

Theme Topic Task

a.方法导入：Questionnaire Survey(调查问卷形式)

b.图表导入：(charts pictures )

c.小组讨论导入：(Group Discussion )

d.心理认知导入：(Cognitive psychology)

e.目标语言导入：(Goal-lead-in)

f.词汇语法导入

g.阅读话题导入

h.主题真实导入：导入以一种通释，体悟，诠解的方式进入教师视野。

导入有其特殊功能，导入是单元全篇的开局，导入功能中自主学习应用而生。

教师角色：starter elicitator

2、阅读是什么，怎么阅读?

a.话题阅读--话题中的词汇、语法项目循环及语言运用任务的实现。

b.言语及语言篇章

①体裁与题材(300-400-500-600)

②阅读与理解的二重性(Anne’s best friend)

阅读中学生自主性：pre-rooding 中“友谊及朋友”的讨论呈现中日记体叙述既是文本材料阅读又是学习中的“朋友”。日记作为叙述体，情感表达与语言进步是一个启示。

③阅读中的意义理解：问答连句多项选择诠解文章主旨及细节。

④阅读中的功能体现：态度、同意不同意，肯定/在体现功能句的时候，语言结构词汇产生通解、描述，观点交流、结交朋友及朋友意义的讨论使语言产生意义。

⑤教师角色：negotiator , monitor

体现教师角色：variety, flexibility

⑥关键词：功能句的运用

注：阅读与理解分开处理，功能不同;预读与阅读要分开，体现链接作用;意义与结构是功能意义关系，意义在先。

阅读配套的系列使用目的：

学生语言有自我生成性：词及句的复用

教师语言教学效能性：词与句的活用

eg：直接引语、间接引语、定语从句

⑦作为阅读评价者：过程意义化;词句体悟化，释义通解演绎到归纳。

问题：阅读技能的发展如何有效推动听说技能的发展?

3、语言学习与语言应用

词汇及句子(定语从句)的练习配套

关键词：词走向词法

句走向句法

连词成句，语句解释及运用例句。

教师角色：monitor prompter assessor

语言运用是目的地，4会综合中再阅读听一段对话，通过问卷调查进入写作程序。Reading as a process.

关键词：读写一体化

词法句法走向篇章表达连句成文

4、关于口语，活动及写作活动

口语活动中的小组互动合作模式，阅读后讨论：言语建构

口语讨论是通解文本，课堂讨论中的口语活动在较真实的语境下有双向交互特征(writing as process)。

5、关于自我评价

a.语言掌握--单元目标达成

b.语言表达--speech and writing

单元目标的实现途径。

单元整体设计

二、阅读学习策略养成

策略是对方法的选用，适用及活用。

关键词：少讲、多做、精评

教师应对策略：

1、策略--MMII原理

Mechanical Training

Meaningful practice

Interactive activities

Integrative tasks

教材设计及课堂运用进阶原理

2、IG RG OG

原理信息

Information Gap (文本推理学习过程处理)

Reasoning Gap

Opinion Gap

3、高频词与功能句设计运用原理

①高频词(word-Frequency)

定义1：单元中能满足交流需求的词;单元中复现率三次以上的词，单元中有效表达的词。

定义2：具有较高频率的复现率并能在较真实情境中必须用到的词。

形式：高频词有释义，有运用句型样例。

②功能句(Functional Sentence)

定义1：在功能运用(如同意不同意、态度等)中常用的表达句式。

定义2：具有上下文意义引导功能及隐含典型语法结构的句子(如定语从句格式)

对策：高频词与功能句式连体设计，单词与句式不脱离，词句篇一体化设计。

高频词与功能句式的训练与课堂交流场景紧密训练的方式可实现言语篇章的监控及综合写作能力的转换。

4、读写一体化7+1原理

阅读过程7步

写作过程1步

①阅读写作的关系

②阅读语篇范本学习

参考步骤：1、词、词组辨析及比较

2、句式分析套用及对照

3、连词、连接词链接句子

4、It，as，which等小品词欣赏

5、修辞欣赏、明喻、喑喻、排比等

6、人物性格、习惯、外表、描述

7、体裁话题组织叙述

写作1步(drafting-editing-rewriting)

5、Note-taking--Note-making 原理

3I运用：Input-Intake-Insight

Output

①Teacher facilitated and students-dominated.

②Do“thinking-aloud”Reading to model your cognitive and meta cognitive strategies and thought processes.

③“Critical Content”Reading中highlighters(启示点)

rationale convincing points.

6、MDE Logue学习原理(独白、对白、写白)

Repeat

① Monologue Recite

语言内化过程 Retell

rehearsal

interpretation

目标：每单元有一个连贯的长段叙述的，演说能力(写作基础1)自主学习成果。

Text-based

peer-based

②Dialoguelanguage-based

discussion-based

interview-based

Monologue-based dialogrue

目标：依托独自进行对话，以问题连续体及问题思考为引导，进行质疑及讨论，形成性评价应运而生，(写作基础2)合作学习成果。

③Epilogue

listening-based

speaking-based

Epilogue Abstraction-based(缩写)

Extension-based(扩写)

Topic-based

目标：在独白对白基础上进入4会技能领域综合运用语言程序，提升话语篇章的写作能力。

7、问题阅读五步推进

①literal facts (what which)

②reorganized (FW-FC高效词、功能句)

③Inference (练习系列设计)

④evaluated (文章欣赏及推理)

⑤personal ideas

8、TD(Transitional Device)

SI--TD--OP

Sophisticated Input (复杂的语言文字)

Transitional Device (图表等转换手法)

Output Competence (学生有效表达基础)

1)语言信息表格化

2)文字信息可视化

3)阅读过程信息项目功能化

4)语言重难点高频词、功能句显示化

5)学生表达依据理性化

6)学生预习及课堂讨论主动化

TD学习策略是针对程度差的学生设计的--差生进步是课改关键

9、Post Reading 阅读后学习原理

DRRG讨论

D--Discussing questions 问题讨论

R-Reproducing the text 连词成句(Prompts)

R-Role play 角色转换活动练习

G-Gap-filling 完型及语篇落实

10、语篇表达中的学习原理

Organization (文章意义连贯表述)

Layout (文章布局，如信件格式)

Style (口头体与笔头体特征)

Register (得体运用例证)

11、阅读中语流导向中心的口语训练，如何突破听力障碍。

语流功能 (process-speech Approach)

三种语流 (Flow of speech)

特征：fluent natural

smooth genuine

一、Base基础音

(1) 重重 what’s this , not yet, please do……

(2) 轻重轻 I’d like to, she’s ready

(3) 重轻重 Hurry up , Do it now

(4) 轻重轻轻 A friend of mine, an-exercise-book

二、流畅音

(1)重轻重轻 wait a moment /Glad to see you

(2)轻重轻重 A lot of noise. I’ve no idea.

(3)重轻轻重 What’s to be done?

Where have you been?

(4)重轻轻轻重 Come and have some tea

Let me take your heart

三、说话音

(1) 轻重轻轻轻重 It doesn’t make much sense

There isn’t any need

(2)轻重轻轻重轻轻 I think that he wants us to

You ’ve practiced it perfectly

(3)轻重轻重轻轻重 He thinks that she wants him to go

(4)轻重轻轻轻重轻轻轻重 I shouldn’t be surprised if he forgot.

高中阶段语音处理：

(1)语音语调节奏等诸因素进入语流层面，语流属地道的原文节奏的接近表达。

(2)高中阶段进入语流是进入表达阶段，语音更趋节奏感。

(3)词汇语法项目借助语流表达进入讨论项目更能表达作者的意图及态度。

(4)英美发音无优劣，流利是目标，英语本土化：非英语国家英语本土地也占一席之地(非洲、印度等)中国式英语怎么样表达的?

(5)高中阶段更应注重词义节奏及句法郎诵进入记忆及理解。

(6)恰如其分的调子节奏语流进入语用，高中是语音发展的高级阶段。

(7)说是突破听力障碍的根本原因

eg:12句型突破听力障碍(略)

12、语法项目功能化

--语法结构系统化

点评：语法是用来说话的。

①教师技能培训主要在这一块

②每篇课文的功能句都可进入语流程序

如功能6 FACT

eg: The whole basis of what I’m proposing to you, neither for profit, nor for personal gain, is to make you less busy.

③语言、语流、语用、语域、语句、语篇

13、高中阶段写作--学习档案portfolio

①每周一篇当堂作文，一篇笔记随笔

②自我数据跟踪：词语、语句错误率及通顺率分析

③学习档案袋的建立主要通过写作过程的形成及学生作文的进步记录。

④学生对自己作文的复评(rewriting)

⑤同伴修改作文(peer-correction)

⑥当堂点评、修改、分析

⑦作文错误是学习进步的机会

写作成长：写作才会更重视阅读篇章特征。

14、语篇技能中的核心词运用，核心词判断解题

高中语篇策略性解题一、二、三

举例(略)

目的：学生会运用，有语言意识、会读后解题。

Choiced information with informed choices.

15、现场阅读讨论中的现场问题追问策略

①有效追踪学习者思路中思想中的闪光点;

②学生依据自身生活经历，思绪方法而进入讨论点，教师会当场引导学生进入信息分辩，可能性确认，因果关系推断。

③语篇无法预设的部分，预设部分没用到，从学生“潜台词”引导小组讨论，推测作者态度，推测已有信息修正推测。

④追问有价值意义的部分。提供有效帮助，从而进入语句形态解悟。

⑤学生确认长句与短句表达样句，解悟语篇逻辑关系;进入表意功能，让学生举例、解释、详述、讨论、评论、假设、断言、评价，教师引导指示，启发学生观点产生。

⑥“追问”旨在让学生进入思考程序及讨论判断程序，随着追问深入，学生决定及观点随之产生。

⑦探寻“追问”让学生进入句法思考，在句法理解中进入语篇探寻。

16、文本取舍

①Matching--改变教材一些内容特征来满足学生实际的需要，教材是帮助学生产现目标的得力助手。

②原则：①personalizing 内容个人化

②individualizing 兴趣个性化

③localizing 本土化

④modernizing 现代化

③方法处理Adaptation

adding-deleting-omitting, modifying simplifying-rewriting

-reordering-reducing-extension-branching-adapting

④教师角色：resources-provider

17、话题阅读材料的搜索

①Text+material策略(高三)

②阅读话题中词汇、语法结构在各种文本的阅读中复现在不同的上下文，从而让学生悟出运用含义。

③话题循环在综合技能活动中，学生对语言的最终处理及输出反应在阅读表达上。

18、大语篇策略与选修模块的溶合

(略)模块1-5 6-8 9-11

19、语篇“问题解决”

三、学生十大习惯养成(单元学习)

(1)读书笔记(每周一篇独白演练)

(2)课后归纳

(3)有问题意识会提问

(4)课外阅读计划

(5)查资料作比对

(6)用字典(英英)

(7)小组同伴对话(每周对话五次以上)

(8)会辩论及竞赛

(9)作文写作(每周一篇)

(10)会总结评价(自评互评)

四、教师十大研究要点

(1)教材评析及教师应对策略

(2)单元教学中的导入功能及方式讨论

(3)读说写一体化操作案例评价

(4)连词成句，连句成篇的模式与策略构建

(5)《LOGUE》学习法讨论及单元目标的学习

(6)阅读话题中的语言循环及语言运用任务的实现

(7)论课堂训练中的链接程序(MMII)

(8)论阅读教学中的三进程原理及问题分类

(9)论高中生自主合作学习中的评价策略(AC+3F+2P)

(10)论生本、校本、师本关系

五、参考书目

1、Carlgren,I.,G.Handal & S.Vaage(eds.)1994.Teachers’Mind andn Actions:Research on Teachers’Thinking and Practice. London:Falmer Press.

2、Donnelly,J.F..Schooling Heidegger:on being in teaching. Teaching and Teacher Education Vol.15:933-949.

3、Freeman,D..The hidden side of the work:Teacher knowledge and learning to teach.Language Teaching35(1):1-13.

4、Fullan,M.1991.The New Meaning of Educational Change.Cassel Educational Limited.

5、Richards,J.C..Beyond Training. Cambridge:Cambridge University Press.

从阅读走向阅读阅读学习策略讨论--谈师本发展 篇2

关键词：学生学习能力；地理课堂；地理阅读；阅读策略

一、阅读缺失带来的问题

当前大多数的地理课堂教师的主要工作是呈现图文资料、讲解、总结，学生主要任务是听讲；以致于相当多的学生养成了不看教材的习惯；学生不会用所学解决问题，教师一般认为是学生对概念、原理理解有问题，但教学中常出现学生解决问题出现困难时，只要教师将题目读一遍，有时甚至读到一半时，他们就会叫道“哦，原来如此！”说明问题出在学生的阅读能力上，没有养成良好的阅读习惯，对题意理解不清或无法从题中捕捉到关键的信息，从而造成失误，说明教学中应注重学生地理阅读能力的培养

二、培养学生地理阅读能力的意义

《普通高中地理课程标准》指出，高中地理课程“提供现代公民必备的地理知识，增强学生的地理学习能力和生存能力” [2 ]。创新心理学的研究表明，自学能力对于人的未来具有头等重要的意义，是各种能力中最重要的能力，自学能力的核心是阅读能力。因此要让学生最终能独立自主地学习，就必须重视地理阅读能力的培养。地理阅读是通过阅读地理材料建构地理意义和方法的学习活动，是学生主动获取信息汲取知识、发展地理思维学习地理语言的重要途径。苏霍姆林斯基说：“阅读是对学生，尤其是有困难的学生进行智育的重要手段。”理解能力的培养是建立在阅读的基础上才能完成的。

教材是教师执教的根源，更应是学生学习地理的主要材料，他是地理专家集结过去经验，在充分考虑学生心理、生理特征、教育教学质量、地理学科的特点等诸多因素的基础上精心编写的，具有极高的阅读价值，是任何教辅用书替代不了的。对课本的阅读和研究成为学生获得陈述性、原理性地理知识的主渠道，有助于学生自学能力、探究能力的培养，阅读能力能且只能在阅读活动中培养。由于学生习惯了听讲缺乏知识的自我建构，即便学生在课堂中与教师对话或与同伴讨论，也处于一种伪学习状态，其过程看似热闹实际学生的思维没有产生真实的变化。在课堂教学中应先读后讲，让学生与教材建立直接联系，让学生通过阅读获取新知，发现问题、发展自己，让教师的“教”真正做到从学生的已知出发，从学生的需求出发。研究也表明，构成一些学生学习困难的因素之一是他们在阅读和理解地理材料上显得无能，在听讲方面接受信息差，加强课堂阅读可同时解决好这两个问题。

三、培养学生地理阅读能力的策略

地理阅读需较严密的逻辑思维能力，要求记忆、理解、抽象、分析、归纳、类比、联想等思维活动都充分调动才能达到好的阅读效果。怎样才能使学生阅读不流于形式、浅尝辄止？怎样才能使学生能够对教学内容有深入的理解？笔者认为应采用“读-讲-练”相结合的教学模式，以问题的形式提示学生在阅读过程中把握重点、收集和提炼信息、潜移默化培养学生的阅读习惯。拟定一些紧扣主要课题的学习提问，是学习策略的一个重要方面。以问题为线索，用问题启发、激励学生的阅读，使问题成为阅读教学的抓手。要使阅读在地理教学中发挥更大的作用，笔者认为须从以下几方面入手：

（一）创设情境 以问导读

1. 创设情境，激励阅读

由于考试制度的影响，很多学生对地理学习动机不高，这样更需要教师的耐心、平常心和平等心。首先要营造和谐的课堂环境，同时教师要能较好地把握课堂节奏和运用激励机制，让大部分学生有足够的时间和信心完成阅读，并从中获得成功体验。开始时可能会使课时紧张，效果也没有讲授式明显但“磨刀不误砍柴功”。其次教师应进行适当的个别指导和交流，促进部分学生的阅读和思考，给落后者以提示和督促，给完成者以更高的要求，课堂上努力使每个学生都能有所得，使其乐读。课堂中地理教师应成为学生阅读教材的咨询者和协调者。

2. 以生为本，以问导读

实验表明，在头脑中带着一套事先起组织作用的问题去阅读课文大有益处。教师作为课堂阅读的主导要做好导读，备课的重点是问题设计和编写导读提纲。问题设计要以新课标的要求为目标，以学生的最近发展区为起点，以课本为主要资源，同时问题要由浅入深、循序渐进，以问导读，以问启思，既要有照记式提问又要有理解式提问。结合地理学科特点以问题为抓手对学生进行阅读方法指导，提高学生阅读技巧，以培养学生的思维能力。

（二）阅读策略养成

在阅读中提倡读记结合、读思结合，要做到边读边在文中把重要或关键字句上圈、点、勾、划，加深阅读的印象。在课堂中提倡“先用眼脑后用口”即先阅读思考后讨论；并结合阅读策略PQ4R法指导学生采取以下步骤开展阅读：

第一步，扫描式阅读﹙浏览式阅读﹚即速读，其目的是了解阅读材料的内容大意。以本章节的主要内容是什么？本节的主要内容是什么等问题，引导学生进行扫描式阅读，指浏览大小标题及首尾段落，以粗略了解文章的主要内容，使学生对本章节教学内容有整体把握。

第二步，详细阅读即细读，其目的是对阅读材料作深入、透彻的了解。首先指导学生自己对课文提问，特别是要把大小标题转换成问题，把自己提出的问题带到阅读过程中，并试图逐一解答，这样可激发求知欲、阅读兴趣。同时引导学生采用精细加工策略结合问题针对所读文章进行思考，标题与主题之间的关系如何？它与自己的已有知识有何联系？引发学生的自我知识构建。

第三步，复述， 鼓励学生用自己的话对自己提出的问题及教师提出的理解水平的提问进行解答，通过这种方法复述课文中的重要观点和原理等，比较知识和事物的异同和逻辑关系，帮助学生理解所学知识，弄清知识的含义，使学生对教学内容有较全面的了解。

第四步，难点突破，激励学生采用理解监控策略及相互交流，使其能对自己的理解作出正确判断，并能在尚未理解时采取重读、复查、与人讨论等补救措施加深对教学内容的理解，通过师生共同讨论和教师讲授促进阅读能力差的学生阅读能力提高。

让阅读植根地理课堂，可使学生的学习能力得以提高特别是学习能力差的学生，学生可更好地掌握相关的地理知识，发展地理思维能力，同时也可激发学生的地理学习兴趣，并使学生在今后的工作和生活中通过阅读可以终身欣赏和认识这个世界。

参考文献：

[1] 李洪玉，何一粟.学习能力发展心理学[M].安徽教育出版社，2004.

[2][美]James P.Raffini 著 梁平，宋其辉译.这样教学生才肯学——增强学习动机的150种策略[M].华东师范大学出版社， 2010.

[3] 地理课程标准研制组编写.普通高中地理课程标准解读[M].江苏教育出版社，2004.

[4]卢卫忠.谈地理课堂教学中的“高层次”提问[J].中学地理教学参考 陕西师范大学出版总社 2011，9.

从阅读走向欣赏 篇3

当阅读教学确定了从阅读走向欣赏的思路之后，阅读教学便有了一种价值取向。在这条道路上，阅读与欣赏既是一种过程，也是一种结果。阅读是为了欣赏，欣赏可以反过来引导阅读。下面笔者以冯骥才《秋天的音乐》一文为例，谈谈笔者的教学思路与想法。

一、慢咀嚼——从阅读走向欣赏的途径

《秋天的童话》是我们精心选择的一篇文章。在这篇文章中，作者开篇即说，“你每次上路出远门千万别忘记带上音乐，只要耳朵里有音乐，你一路上对景物的感受就全然变了。”同为语文教研组的其他同行谈到这一美文的时候，都有一个共同的认识，就是自己当初读到这篇文章时，这句话就有着一种极强的触动。既然作为教师的都有这样的感觉，那这篇文章呈现在学生面前时，学生会有什么样的感觉呢？赶上阅读教学的需要，因此教研组的同事们一致决定将这篇文章纳入阅读教学的范围。

教学前对此文已经有了预计，即文章本身说的是作者行走路上的一些感悟，这种作为有过人生阅历的感悟，对于学生而言可能不会那么轻易地体现出来。这种味道，应当在学生对文章有过多遍的咀嚼之后，才能慢慢地浸润出来。于是，近乎原始的阅读方式被我们选择了，那就是重复的阅读。读什么？读文中那些好句子，如，在音乐撩拨你心灵的同时，也把窗外的景物调弄得易感而动情；如，阳光像钢琴明亮的音色洒在这收割过的田野上，整个大地像生过婴儿的母亲，幸福地舒展在开阔的晴空下，躺着，丰满而柔韧的躯体；如， 我忽然醒悟，秋天的凋谢全是假相……

我让学生慢慢地咀嚼这些句子，学生也显然意识到了这种咀嚼可不是机械地读，而是在一次又一次的读的过程中，渗入自己的生活经验，渗入自己的理解，渗入自己的认识。作为教师，此时笔者唯一的任务就是捕捉。捕捉什么呢？捕捉学生的阅读表情，如果学生的表情是生硬的，那就说明他们还没有咀嚼到味道，因此还得等；等学生露出一种意会的表情时，那就说明他们咀嚼到味道了，那就可以进入下一个教学环节了。这个过程必然是需要等的，因此“慢咀嚼”是一个恰如其分的描述。

二、细品味——从阅读走向欣赏的意境

如果说咀嚼还是一种阅读的方式的话，那品味就是从阅读走向欣赏的另一个重要环节了，我们以为，只有品味了文章，才能打开欣赏的那扇大门。品味是一个细致的工作，需要教师去慢慢地引导。为了让学生对《秋天的音乐》进行有效的整体感知，笔者借鉴同行的智慧，给学生呈现了这样的一个问题：在对本文的阅读中，哪些段落可以用这样的句式来概括你的阅读感受？句式：什么样的景色像什么样的音乐，带给我什么样的感受。这一句式实际上缩短了学生阅读文本的进程，可以通过这种类似于模式的句式，去便捷地概括出自己对文本的认识。有学生说，秋天的树林像节奏感极强的音乐，让我感觉到一种力量的存在；有学生说，秋天的叶子像舒缓的音乐，让我感觉到收获的富有……

但这样的品味还不够细，因此对文章的品味还需要再细致一点。而学生在慢咀嚼中实际上已经趋于他们思维的顶点，这个时候没有了教师的引导，他们是无法走向那种细致的意境的。笔者设计的引导方法是：在自主阅读中画出你认为精美的、值得思考词句；在合作中交流这些词句并发掘它们的意义。为了让学生的品味有所依靠，笔者还给学生先举出一个例子：文中有一句“一株垂死的老树一点点走进这巨大唱片的中间来”，作者写秋天的音乐，怎么会引入一棵垂死的老树？答案是从秋景转述对秋天的感受，在全文中起到承上启下的作用，也为对秋的描述增添了一抹色彩。

顺着这样的思路，学生的品味逐渐细致了起来。有学生问：文中“我忽然想喊，想叫这列车停住，倒回去”体现了作者一种什么样的心情？又有学生问：死亡，不仅仅是一种生命的转换，旋律的变化，画面的更迭吗？作者写秋天的音乐，缘何想到了死亡？……

尽管学生对自己提出的问题可能寻找不到最确切的答案，但这种努力对学生来说，已经是细品味的一部分。问题成为种子，有可能在未来的某一刻，在学生的心田中发芽。

三、静欣赏——从阅读走向欣赏的心境

咀嚼、品味，最终都是为了欣赏，欣赏是阅读美文的一种境界，当学生对文本拥有了一种欣赏的目光时，说明阅读已经从物境进入了心境。此时学生想到的不应当再是问题的回答，或分数的获得，自然，教师也不应当如此。当学生沉入对一篇文章的欣赏时，他的脉搏应当跟作者一起跳动，又或者在文本的阅读与欣赏中，拥有了属于自己的有节奏的跳动的脉搏。

以《秋天的音乐》结尾为例，一般都认为这是本文最难读懂的一段，一般情况下都不提供给学生。但凡事都是可以尝试一下的，给学生呈现完整的文章，又会如何？未尝不是日常阅读教学中的一种有益尝试。当学生面对文章的结尾时，学生一开始自然是疑惑的，读不懂！但我告诉他们文章是需要慢咀嚼、细品味的，不能急！于是全班学生在一种宁静的气氛中慢慢读文章的结尾：两位把青春年华和所有精力都为这世界付出的老人，让作者生出了满心的爱。可为何被惊呆了？为什么不能再听下去？秋天的音乐的感觉为什么全没了？艺术原本是欺骗人生的！这一结论是从何而来？为什么又说艺术是安慰人生的？

在引导学生欣赏的过程中，笔者自己其实也陷入了另一种深思：结尾为什么常常不在学生面前出现？是因为太残酷了吗？是因为初中阶段的学生还不足以接受这样的认知吗？其实，从“欺骗”到“安慰”，作者何尝真的不知道为什么？而这个欺骗与安慰，岂不是本文最需要欣赏的两个词？这种欣赏，是需要一种心境作为一氛围的吧！

从这个角度看，欣赏不只是学生的事，也是教师的事！师生一起走入文本欣赏的境界，那才是阅读教学最好的境界！而回到文章开始关心的问题，这样的阅读取向会不会让学生丧失应试能力呢？答案显然是否定的，因为我们的实践表明，经历了这样的阅读过程的学生，其在面对试卷上出现的文章时，内心会有一种更科学的阅读方法，会有一种更准确的阅读感悟，因而对文本的把握往往更为准确。既如此，就可以认为这是初中语文阅读教学中一条有益的途径。

师本对话，阅读教学的根基 篇4

[关键词]阅读教学 师本对话 课堂

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）34-046

教师作为课堂教学的组织者、引导者和课程资源的开发者，其与文本对话的程度直接决定课堂对话的质量。因此，在阅读教学之前，教师要加强对文本的研读，为课堂教学奠定基础。

一、关注文体，让文本彰显本来面目

受传统教学观念的影响，阅读教学常常无视文本的文体特点，不管遇到什么样的课文都会将识字写字、朗读理解、表达训练糅合进课堂教学中。这种教学什么都教，最终结果是什么都教不好。因此，在新课标提出“语用”的理念之后，阅读教学已经越来越重视文本的文体特征。这就要求教师必须要以专业的视角和眼光审视教材中的文本，学会从众多的文本信息中提炼出符合文体特点的内容，使得文本呈现出它本来的面目。

例如，《三打白骨精》是一篇小说。在教学时，教师就应该将教学的关注点聚焦在小说这一体裁的特征上。教师可以从环境的描写、情节的铺陈、人物的评价等维度，引导学生对这篇课文的表达方式进行感知。如此教学，不仅使学生读懂文本，更让学生获取了丰富的文体知识，积累阅读小说的方法，真正还原作品原来的本真味道。这样的教学，真正体现语文教师的职业尊严和专业立场。

二、破译密码，让语言呈现表达智慧

阅读教学应该以品味语言、积累语言、运用语言为己任。这既是由语文学科的本质属性所决定，同时也是由学生学习语文的需求所决定的。因此，在阅读教学中不能仅仅关注文本写了什么，更要关注文本是怎么写的、为什么这样写。这才是阅读教学之根本。

例如，选自《呼兰河传》的《我和祖父的园子》一文，语言不仅质朴温婉，而且充满情趣。其言语表达的魅力就体现在其独有的语言形式上。课文的第十三自然段，作者充分运用了“一会儿……一会儿……”“愿意……就……”“想……就……”等句式将一个女孩自由自在的特点表现出来。在教学中，教师并没有像传统教学那样止步于“表现了作者怎样的性情”，而是在这样的基础上引领学生朝着文本语言表达的密码进发，让学生思考：“读了课文，我们为什么会形成这样的认知呢？”从而帮助学生提炼出蕴藏在文本语言中的句式模型，感受作者言语表达密码的秘妙，提升学生的表达能力。这一切都源自于教师对文本语言的深度品析，让学生在关键处品味涵泳，获得语言素养的提升。

三、探寻价值，让教学结合时代背景

有人说，阅读本身就是一场穿越时空的精神对话。任何一篇文章，都有它的历史背景和文化印记，体现文本创作者内心的情感变化。即便文章产生的时间久远，只要我们去阅读，这些时代背景和文化印记就会随着阅读不断地呈现出来。

如，对《彭德怀和他的大黑骡子》一文，很多教师在解读时根本就没有从文本产生的时代背景出发，仅仅凭着文本的语言就武断地得出彭将军“爱大黑骡子，但是更爱战士们”的观点。事实上，在那个炮火纷飞的年代，粮食就是生命。课文通过许多细节描写展现了彭德怀对大黑骡子的深切之爱。纵观长征的过程，我们不难发现杀大黑骡子是彭德怀的无奈之举，并不存在爱的深浅之分。相反，我们从彭德怀对大黑骡子深富爱意的举动中却看到了一个将军的革命情怀。如果没有对文本写作的时代背景有着通透的把握，我们只能停留在原始和肤浅的认知上，文本的价值意蕴又如何能够流淌到学生的生命意识之中呢？

四、找准定位，让认知紧贴文本意蕴

语文学科是工具性和人文性和谐统一的学科。我们的语文教学不能偏重在工具性或人文性的任何一方。事实上，我们的阅读教学在探寻文本精神内核时，常常高举着人文主义的大旗，让学生说一些空话、大话。这成为阅读教学所不能承受之重。

例如，在教学《船长》一文时，面对哈尔威船长最终选择与船共存亡的结果，学生进行了探讨，而最终的结论却是这体现了哈尔威舍己为人的高贵品质，各种溢美之词充斥在课堂上。但事实上真的是这样吗？尽管哈尔威的行为值得肯定，但这真的如我们所说的那样吗？教师及时补充了资料，让学生认识到哈尔威的选择只不过是一种责任心使然。这样的认知虽然将格调降低，但是确实切合文本的原意。

总之，阅读教学中的多元解读必须要以教师对文本的潜心会文、深入解读为基础，这样才能让课堂教学具有实效，才能真正提升阅读教学的水平。